Het schoolvak Nederlands bestaat sowieso bij uitstek al uit deelonderwerpen. Dat betekent dat wij in een SE (schoolexamen) havo of vwo taalkundige en letterkundige onderwerpen toetsen. Een beetje SE bestaat dus uit literatuurtoetsen, het verwerken van boeken, poëzie analyses maken, stijlfiguren, beeldspraak en argumentaties toepassen en onderscheiden, een mondeling betoog houden en een fatsoenlijk stuk schrijven. Het CSE (centraal schriftelijk examen) toetst dan vervolgens weer wat anders: een soort van leesvaardigheid, die inhoudt dat men een aantal trucs toepast. De kritiek op deze vorm van examineren houdt aan en ik zie nog geen weerlegging ervan. Om analoog te blijven met het muziekonderwijs, lijkt het alsof wij bij Nederlands tijdens schooltijd examineren op gitaar spelen, piano spelen, drummen, zingen en blokfluiten, waarna we in de examenzaal ineens de leerlingen toetsen op paardrijden. Natuurlijk is Nederlands meer dan leesvaardigheid!
Zonder het antwoord meteen precies te weten, zou ik eens met een aantal knappe vakgenoten willen nadenken over een nieuwe invulling van het CSE Nederlands. Al eerder heb ik geopperd dat het me goed lijkt om, net als bij andere vakken, bij het CSE de cumulatie van alle onderwijsstof te toetsen en niet slechts één aspect. Een Vlaamse collega vraagt zich zelfs af of we niet beter afzien van het hele CSE en zelfs díe optie vind ik minstens het overwegen waard. Desalniettemin kan ik me levendig voorstellen dat het huidige eindexamen Nederlands erg vreemd moet overkomen op een betrokken buitenstaander.
Standaarddenken
Mijns inziens hebben we met de nieuwe vorm van het CSE Nederlands geen goed examen te pakken. Weliswaar blijkt uit het nimmer genoeg te prijzen, jaarlijkse verslag Levende Talen dat wij, neerlandici, vinden dat het goed is dat een CSE verrassend is ten aanzien van de examentrainingen die we plegen te geven, toch houd ik in algemene zin een naar gevoel over aan ook deze vorm van examineren. Dat komt omdat we met elke wijziging van de inhoud van het examen verder af komen te staan van waarmee we eigenlijk bezig moeten zijn. Eerst waren we het niet eens over het opstel, daarna niet over de samenvatting en nu niet meer over de opvolger daarvan, zonder dat we terug gaan naar de reden waarom we überhaupt toetsen wat we toetsen. Elke reactie is het gevolg van een vorige reactie en niet meer van de onderliggende waarde.
Laten we bijvoorbeeld als waarde nemen dat een vwo-leerling goed moet kunnen lezen. Dan moeten we precies definiëren wat we goed lezen vinden. Maar dat is meteen moeilijk: kritisch lezen vinden we belangrijk, maar een definitie daarvan houdt onmiddellijk in dat er een grote mate van autonomie en creativiteit bij komt kijken. Immers, kritisch lezen houdt juist niet per se in dat een leerling míjn kritiek deelt op de vorm en inhoud van een tekst. Zelfs als we het allemaal eens worden over aan welke normen een goede tekst moet voldoen, dan vormt dat onvoldoende basis voor een goed, geobjectiveerd oordeel over de prestatie van de lezer in kwestie.
Jammen met professionals
Een voorbeeld: de meeste neerlandici zijn het erover eens dat de schrijver van een goed betoog pakkend opent - wat dat moge zijn -, vrij onmiddellijk in of na de inleiding zijn stelling duidelijk maakt, vervolgens deze beargumenteert, mogelijke argumenten van tegenstanders ontzenuwt, om in het slot de cirkel te sluiten die in de inleiding werd getrokken. Maar als je aan deze vorm vasthoudt, dan kun je een in mijn ogen schitterend betoog in een totaal andere vorm (zoals deze klassieker van Nico Dijkshoorn omtrent Martin Jol en zijn broer) helemaal niet duiden. Precies daar wringt hem al één schoen ten aanzien van de wijze waarop het CITO tekstverklaren toetst.
Plus: wat is een goede tekst? Er is al een onderscheid tussen literaire,niet-literaire en/of zakelijke teksten en die grove categorieën (want er zijn crossovers) zijn alweer allerlei genres en tekstsoorten aan te wijzen. Een vwo-leerling moet deze dus allemaal kritisch kunnen lezen, maar ook taalkundig behoorlijk kunnen analyseren, vinden we. Daar toetsen wij ze ook op tijdens een SE, nog los van het feit dat we vinden dat ze hun eigen scheppingen fatsoenlijk moeten kunnen presenteren voor een klein publiek.
Bovendien is het ene SE het andere niet. Waar op de ene school nog een heilig geloof is in "leesplezieronderwijs΅, wordt op een vergelijkbare school cognitief getoetst op literatuurgebied. De ene school hanteert leesdossiers, de andere een proefwerksysteem en hier en daar staan de traditionele mondelingen ter discussie. Zonder dat we het eens worden, durf ik ook niet per se te stellen dat de ene methode beter is dan de andere of juist betere, meer belezen en taalvaardige leerlingen oplevert aan de finish.
Zelfs de manier waarop we Nederlands geven verschilt enorm van school tot school, is mijn waarneming. Waar allerlei collega's leerlingen onderwerpen aan een systeem met niveaus en doorschuiven naar het volgende als het vorige is afgesloten, zijn er ook collega's die leerlingen een finish tonen en hen individueel bijstaan om daar ook te komen. Vanmorgen las ik nog een blog over zulk onderwijs op technisch gebied, natuurlijk zijn er neerlandici die iets dergelijks ook doen. En ja, zij stellen zich op als professionals met wie de leerlingen mogen jammen, Victor Wooten indachtig.
Als we nog naar een CSE Nederlands willen toewerken, dan wil ik graag toewerken naar een vorm waarin wij proberen zoveel mogelijk te vangen van wat we in alle voorgaande jaren doen. Als we dat niet doen, dan wil ik nog steeds de discussie blijven voeren met al mijn vakzusters en -broeders over juist de waarden van waaruit wij eigenlijk ons mooie vak geven. De manier waarop wij dat doen maakt mij dan tot op hele grote hoogte helemaal niet uit. Als persoon werk ik graag op het snijvlak van taal en muziek, mijn promotieonderzoek speelt zich daar ook af. Juist die speelsheid, die creativiteit, die mij daar nog altijd verwondert, wens ik alle betrokkenen enorm toe, - ons, professionals! - niet het steeds beklemmender wordende keurslijf waarin we ons laten proppen door het CITO.
