Mijn (oud-)leerlingen weten dat ik het eindexamentraject begin met de mededeling dat ik hen ga leren om punten te pakken; tekstverklaren doen ze maar op hun vervolgopleiding. Het eindexamen Nederlands bestaat nu uit een tekstverklaring en uit een zogenaamde geleide samenvatting. De moeilijkheid van deze onderdelen zit 'm niet in de teksten op zichzelf en zelfs niet altijd in de vragen erover. Het vervelende is dat het onduidelijk is waarvoor het CITO, de maker, punten toekent en hoeveel.
Vooral open vragen en de samenvatting leiden tot veel discussie. Vakgenootschap Levende Talen houdt elk jaar een groot overleg om vast te stellen waar de marges liggen voor de examinator. Daarmee moet je het dan doen, want naast het correctievoorschrift van het CITO is het Levende Talen-document je enige houvast.
Onduidelijke open vragen werken echter ook een soort fraude in de hand. De laatste vier schooljaren - het huidige incluis - heb ik vel arbeidsuren in de tweede correctie zitten omdat een collega probeert een soepelere manier van corrigeren erdoor te drukken. Strikt genomen is die ruimte er niet, maar in de ruimste zin kan over het nut en invulling én het antwoord op welhaast elke vraag discussie ontstaan. Ergo, je neemt het correctiemodel strikt en je snoeit in de dikwijls ruime puntentoekenning van je collega. Vreselijk vind ik dat eigenlijk.
Maar vreselijk vind ik het ook als collega's zich niet houden aan het systeem. Een collega die zijn leerlingen gemiddeld onrechtmatig - strikt genomen dus - punten toekent, vult deze resultaten ook in Wolf in (het puntenregistratiesysteem). Op die eerste invoer wordt de norm gebaseerd, maar die zou wel eens veel te streng kunnen uitpakken voor zijn examinandi als een tweede corrector zijn werk - strikt genomen dan - goed doet. Om boos van te worden, al weet je niet of je dat moet zijn op de mens of op het systeem.
Voor de leerlingen is het soms helemáál wazig wat er in zo'n examen moet gebeuren. Een persoonlijk voorbeeld: op een of andere middag sta ik geleid samenvatten uit te leggen aan een klas vol slimme, gemotiveerde gymnasiasten. Samen maken we een stuk op het bord en vervolgens leggen we het correctiemodel ernaast. Veel te dikwijls blijkt dat we punten missen die werkelijk vergezocht zijn (ook dit jaar staat er weer een voorbeeld in het Levende Talen-verslag). Onmiddellijk sta ik voor paal, want als ik het al niet zie, hoe moeten zíj daar punten halen? Tja, "CITO-denken is dat...", zeg je maar en daarbij roep je leerlingen erop te berusten dat zij wellicht nooit een tien kunnen halen. Dat is me een partij oneerlijk!
Schoolexamens
Het programma voor toetsing en afsluiting mag een school grotendeels zelf bepalen. Globaal is bepaald dat taal- én letterkunde moeten worden geëxamineerd, maar in welke proporties en zelfs op welke gronden is aan de scholen. Zo is het mogelijk dat een leerling op de ene school een acht haalt als hij zegt dat hij een bepaald boek ontroerend vond en daarbij huilt, op een andere school een cijfer wordt gebaseerd op een bijeengedownload boekendossier en bestaat er zelfs zoiets als onderwijs in 'leesplezier'. Het is goed mogelijk dat een intelligente gymnasiast, tjokvol potentie, zich aanmeldt bij een universitaire studie Nederlands in de volste overtuiging dat bananen een light motief zijn in Max Havelaar; zo'n leerling zat dat op de verkeerde school.
Doordat je literatuur (van oudsher enige culturele bagage) toetst én taalkunde (gewoonlijk woordkennis, stijl, spelling, grammatica en schrijfvaardigheid) toetst, is je SE-cijfer, op een goede school, een mooie mix van wat een leerling waard is voor het vak Nederlands. Een ander probleem dat rijst is dat de onderwijsinspectie eist dat het CE-cijfer niet meer dan 0,2 mag afwijken van het SE-cijfer. Het verschil in inhoud tussen SE en CE is echter zo groot, dat het schier onmogelijk is om binnen zo'n kleine marge te blijven. Dit werkt fraude mogelijk ook in de hand.
Close reading
Mijn invulling voor alle schoolexamens ligt besloten in het basisidee dat close reading het grootste fundament vormt voor het vak Nederlands. Een goede neerlandicus leest veel teksten met zijn leerlingen. Bij literaire teksten leer je kinderen dat er een context is (historisch en maatschappelijk) en dat de schrijver een palet aan middelen heeft om een krachtiger boodschap neer te zetten (stijl, beeldspraak, dat soort dingen) en dat in dit alles een ontwikkeling zit; een literair-historische lijn. Met andere woorden, ik lees graag samen met leerlingen een literaire tekst en dan staan we met elkaar stil waar iets moet worden verklaard. Daar doen we gerust een aantal lessen over doen en het resultaat loont echt.
Precies datzelfde geldt ook voor de zakelijke tekst. Ik vind het belangrijk dat een leerling ziet hoe een auteur zijn boodschap beter had kunnen verwoorden door alineaatjes anders in te delen of anderszins een tekst een andere structuur had gegeven. Of dat je leerlingen erop wijst hoe je door een andere woordkeus, of zelfs interpunctie, een sterkere boodschap kunt afgeven. Dat oefen je overigens passief (lezen) én actief (schrijven). Híer ligt de kern van het vak: precies, geïnformeerd en weloverwogen lezen. Bij een mondeling toets je immers ook of een leerling kan motiveren wát die denkt te hebben gelezen in een roman. Daar praat je samen over, niet over jouw interpretatie of die van een dode auteur die niet bij het gesprek is betrokken.
In een tijdperk waarin jonge mensen moeten leren om te gaan met de enorme diarree aan informatie die elke minuut over ons wordt heen gestort, is juist close reading een vaardigheid van doorslaggevend belang. Net zoals culturele bagage om die informatie mee te duiden. Daar moet niet te lichtzinnig over worden gedacht.
Invulling
Voor een examen moet je kunnen leren. Geschiedenis-, economie- en scheikunde-SE's toetsen kleinere brokken stof en bij je centraal schriftelijk moet je ervan getuigen dat je de complete stof beheerst. Bij Nederlands is het net alsof we eerst balbeheersing, dribbelen en penalty's examineren en in uiteindelijk een groot examen pianospelen afnemen. Dat kan dus best veranderen.
Voor het eindexamen lijkt het mij dan ook het verstandigst om uit te gaan van teksten. Daarbij leert de leerling netjes zijn signaalwoorden, begrippen en drogredenen, maar wordt hij ook getoetst op kennis van enige literatuurgeschiedenis. Het examen bestaat dan uit een deeltje taal- en een deeltje letterkunde. Zo kan er ook voor Nederlands worden geleerd en kan het vak gewoon weer netjes serieus genomen worden door onze leerlingen. Over de precieze invulling kunnen we uitvoerig delibereren; de basis ligt voor mij hier.
